секция "Праксис экологической психологии" к секции >>
А.В. Гагарин
(к.п.н., с.н.с. лаборатории экопсихологии
развития Психологического института
Российской Академии образования, Москва)
Наше исследование затрагивает одну из прикладных проблем экологической психологии (экопсихологии), а именно разработку психолого-педагогического обеспечения для современной системы экологического образования, в частности дополнительного (ДЭО), предлагающего широчайшие возможности для осуществления эколого-образовательного процесса.
Сегодня в условиях понимания экологического кризиса прежде всего как кризиса экологического сознания личности каждого человека и общества в целом, актуальность обоснования различных форм и методов экологического образования с позиций современных представлений в области экологической психологии не вызывает сомнения. В основу предлагаемого подхода к разработке психолого-педагогического обеспечения эколого-образовательного процесса в условиях ДЭО легли положения таких направлений экологической психологии как психология экологического сознания и психология образовательной среды.
С другой стороны, современные наработки в сфере перечисленных экопсихологических исследований позволяют нам понять, что в настоящее время происходит и что должно происходить в учреждениях дополнительного экологического образования с научно-психологической точки зрения, и как с данных позиций осуществить разумное (научно-обоснованное) вмешательство в бессмысленный «инновационный» эколого-образовательный процесс данных учреждений.
Отметить, что наша работа находится на стадии экспериментальной проверки тех теоретических положений, часть из которых мы кратко представляем в предлагаемой статье, а именно
– комплексное использования основных подходов к формированию экологического сознания в условиях ДЭО;
– эколого-образовательная среда как универсальное пространство для формирования основных подструктур экологического сознания в условиях ДЭО;
– взаимодействие с природными объектами как системный (объединяющий) фактор создания и функционирования эколого-образовательной среды;
– технологические аспекты (этапы) создания эколого-образовательной среды и их специфика;
– условия эффективного функционирования эколого-образовательной среды в условиях ДЭО.
Прежде чем остановиться более содержательно на перечисленных положениях нашего подхода к организации ДЭО, в общем и кратко определим специфику современной его системы, предъявляющей в свою очередь определенные требования к разработке его психолого-педагогического обеспечения.
Такая специфика хорошо просматривается в процессе анализа современных функций, которые призваны реализовать сегодня учреждения и объединения ДЭО наряду с традиционными (экологическое просвещение и воспитание, досуг, оздоровление, допрофессиональная подготовка и т.д.). Среди них: непосредственно эколого-образовательные, а также социально-образовательные и психологические (см. схему 1).
Соответственно возникает проблемный вопрос – каким образом с учетом специфики ДЭО органично объединить перечисленные направления в целом и направить образовательный процесс:
во-первых – на достижение цели экологического образования вообще (и дополнительного в частности), которая формулируется нами как комплексное (т.е. уравновешивающее антропоцентрические, экоцентрические и природоцентрические представления личности) формирование экологического сознания;
во-вторых – на реализацию перечисленных функций психологических и социально-образовательных.
Решение первой части вопроса лежит, на наш взгляд, в использовании совокупности принципов и методов основных подходов к формированию экологического сознания, используемых сегодня в системе дополнительного экологического образования.
Это подходы: традиционный (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.), деятельное /практико-ориентированное/ (А.В. Гагарин, А.Н. Камнев ) и активное /смысловое/ (Д.Н. Кавтарадзе) экологическое образование, экологическая психопедагогика (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), экопсихология развития (В.И. Панов).
Кратко остановимся на каждом из них.
Формирование экологического сознания средствами традиционного экологического образования осуществляется в процессе экологическо го образовани я , направленного прежде всего на формирование системы научных и практических знаний, а также ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде . В ряду основны х его принцип ов :
– междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников;
– систематичность и непрерывность изучения учебного материала;
– единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности
– учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды;
– взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих
– экологических проблем в учебном процессе.
Указанные принципы должны реализоваться при решении ядра соответствующих специфических задач.
В то же время приоритетной областью формирования экологического сознания человека, в данном случае антропоцентрического, здесь выступают экологические знания и представления.
В качестве своеобразной альтернативы рассмотренному подходу С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин разработали подход к формированию экологического сознания, который обозначили как концепцию экологической психопедагогики.
В качестве ее психологической основы были использованы разработанные ими представления о механизмах формирования субъективного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов.
Другими словами, данный подход характеризуется лежащей в его основе субъект-субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего мира природы. В том числе субъект-субъектной логикой взаимодействия педагога и учащегося в процессе эколого-образовательного процесса (о б этом свидетельствует использование в качестве одного из основных методов формирования субъективного отношения к миру природы – эколого-психологического тренинга, основанного на технологии тренинга социально-психологического, а также различных эколого-игровых форм).
Таким образом, приоритетной областью формирования экологического сознания, в данном случае экоцентрического, в экологической психопедагогике является формирование субъективного отношения человека к миру природы .
Практико–ориентированные(активные, деятельные) подходы к экологическому образованию разрабатываются сегодня рядом авторов (Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Камнев , А.В. Гагарин и др.) и сочетают в себе как методы традиционные (дидактические) так и различные практико-ориентированные.
Эколого – образовательный процесс в данных подходах направлен на получение и активное освоение учащимися ключевых представлений, на осуществление природоориентированной деятельности в процессе непосредственного взаимодействия с природой. В целом такое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных, наконец, творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в «нестандартной, а порой экстремальной ситуации, непривычной для нашего традиционного обучения» – в нашем случае, в условиях непосредственного субъективного контакта с миром природы.
Отличие рассмотренных подходов от рассмотренных выше в том, что он предполагает комплексное использование их методов .
В то же время приоритетная область формирования экологического сознания(в данном случае также экоцентрического) –личные стратегии и технологии практической природоориентированной деятельности , формируемые через традиционные и активные формы экологического образования в естественных природных условиях (в условиях непосредственного контакта с миром природы).
Наконец с позиций экопсихологии развития (В.И. Панов) формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы ( в т.ч. природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого « порождается » непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием возникновения данного ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания.
Психологической основой и приоритетной областью формирования экологического сознания, данном случае природоцентрического типа, выступает обретение личного опыта проживания единства индивида с природным объектом на непосредственно-чувственном (в том числе энергоинформационном, экстрасенсорном), эмоциональном и личностном уровнях взаимодействия .
Соответственно, в качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, выступает такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое:
– создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования ;
– позволяет данному индивиду пережить непосредственно-чувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли «Я другого»;
– получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.
Не вдаваясь далее в содержательный анализ рассмотренных подходов, можно заключить (и это наглядно представлено в таблице 1), что каждый из отдельно взятых рассмотренных психолого-педагогических подходов направлен на приоритетное формирование лишь одной из известных подструктур экологического сознания.
Таблица 1. Формирование экологического сознания средствами дополнительного экологического образования (анализ основных психолого-педагогических подходов)
Логично предположить, что комплексное формирование экологического сознания будет возможным при условии комплексного использования (совокупности) принципов и методов перечисленных подходов в процессе экологического образования. Это отвечает и основный цели экологического образования вообще и дополнительного в частности – формирование экологического сознания для которого характерна уравновешенность антропоцентрических, экоцентрических и природоцентрических представлений личности, так как каждый из этих подходов направлен в свою очередь на формирование одного из трех перечисленных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического).
С другой стороны, и это было отмечено нами выше, при выборе технологии, лежащей в основе организации образовательного процесса в системе ДЭО, необходимо уч и т ывать также и его специфик у, предполагающую реализацию не только эколого-образовательных, но и психологических, и социально-образовательных функций . Органичное объединение этих направлений в дополнительном эколого-образовательном процессе – это вторая часть поставленного выше проблемного вопроса.
Решение его, на наш взгляд, в использовании той технологии развивающего образования, в основе которой лежит создание творческой образовательной среды (в нашем случае – эколого-ориентированной) как универсально го пространств а для формирования основных подструктур экологического сознания в условиях ДЭ О.
В структурно-функциональном отношении такую творческую эколого-образовательную среду мы представляем как совокупность компонентов природно-социально-предметного окружения, включая:
– общность учащихся и педагогов (подсистема «/Педагог-Учащийся/» в системе «/Педагог-Учащийся/»– Мир природы»);
– мир природы (совокупность природных объектов, включая человека, в системе «/Педагог-Учащийся/»– Мир природы»);
– экологизированное предметное окружение (экологизированный интерьер, оборудование и т.д.);
– социальное окружение («человеческий фактор»).
Структурно-функциональное содержание творческой эколого-образовательной среды отражено на схеме 2.
Соответственно функционирование эколого-образовательной среды как системы содержащихся в ее компонентахвлияний и условий (соответственно определяемых специфическими особенностями дополнительного экологического образования) направлено на комплексное формирование экологического сознания личности учащихся и педагогов.
Системным (объединяющим) фактором такой среды должно стать взаимодействие учащихся, педагогов и мира природы. Роль объединяющего фактора такое взаимодействие должно выполнять в силу присущих ему специфических психолого-педагогических функций, адекватно сочетающихся как с эколого-образовательными, так и с психологическими и социально-образовательными функциями ДЭО.
Функции взаимодействия с миром природы представлены в таблице 2.
Таблица 2. Возможные психолого-педагогические функции взаимодействия учащихся и педагогов ДЭО с миром природы
Перечисленные в таблице 2 функции в свою очередь выполняются при условии организации эколого-образовательного процесса на основе использования совокупности общих и специальных принципов формирования экологического сознания, реализуемых рассмотренными нами ранее основными подходами.
Эффективное функционирование эколого-образовательной среды возможно при соблюдении ряда психолого-педагогических условий, в частности в процессе в процессе теоретической проработки, или проектирования и практической реализации заложенных в проекте идей (моделирования).
Так, в процессе организации непосредственного взаимодействия учащихся и педагогов с миром природы необходимо ориентироваться на эффективное использование уже рассмотренных психолого-педагогических функций такого взаимодействия.
Содержание социального окружения как компонента творческой эколого-образовательной среды должно определяться особенностями социальной организации среды, а также рядом специфических ее факторов: возрастным, половым, этническим составом и т.д. Он несет основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития комплекса социально ориентированных потребностей субъектов эколого-образовательного процесса.
В данном контексте (применительно к системе дополнительного образования) на наш взгляд важную роль игра ю т такие факторы, как:
– роль педагога в межличностном взаимодействии с учащимися (п едагог-фасилитатор, педагог-вдохновитель, создающий образовательную среду, способствующую совместному достижению поставленной цели, устраивающий гуманные отношения в коллективе, когда учащиеся научаются понимать свои поступки, где с ребятами все обсуждается и т.д. , и т.п.);
– у чет индивидуальных психологических и возрастных особенностей учащихся применительно как к процессу формирования экологического сознания, так и к организации межличностного взаимодействия в общении и совместной деятельности;
– комфортизация межличностного взаимодействия учащихся и педагогов ( налаживание контактного общения в малых контактных группах, где появляется возможность снять психологическую защиту и возникает желание самообнаружиться; доброжелательность и позитивное настроение в «совместном проживании » учащихся и педагогов в деятельности и т.д.);
– налаживание гуманистических отношений в коллективе , предполагающих возможность для проявления активности как учащихся так и педагогов, личностную включенность в деятельность всех субъектов эколого-образовательного процесса, в т.ч. участие в нем родител ей учащихся ;
– обеспечение «каналов » для самореализации на индивидуальном личностном потенциале для каждого учащегося , и каждого педагога (в частно с ти с использованием возможностей мира природы );
В ходе создания экологизированного предметного окружения как компонента творческой эколого-образовательной среды представляет собой способ функционирования совокупности тех или иных предметных единиц (интерьера, мебели, пособий и т.д.) в конкретной среде. И в этом смысле (наряду с принципом экологизации) необходимо учитывать характеристики, позволяющие рассматривать его как фактор развития личности учащихся.
Так, В.А. Ясвин предлагает следующие: организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами эколого-образовательного процесса; разнообразная и структурно сложная эколого-образовательная среда предоставляет субъектам комплекс максимально-разнообразных, в т.ч. творческо-экологических возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности; организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам эколого-образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности; такая среда создает возможности для изменения окружающего экологизированного предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов (создание аквариумного мира и т.д.); организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам эколого-образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга; сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса; организация пространственно-предметной эколого-образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам эколого-образовательного процесса дополнительные возможности эколого-познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости среды и развитии такого свойства социального компонента среды как сплоченность и сознательность; организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной эколого-образовательной среды обеспечивает субъектам эколого-образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве; наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает учащемуся ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность /по А. Маслоу/, что является необходимым условием его личностного развития; организация аутентичности /сообразности жизненным проявлениям/ пространственно-предметной эколого-образовательной среды обеспечивает субъектам эколого-образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям 1 .
Рассмотренные условия должны необходимо учитываться в процесс ах проектирования и дальнейшего моделирования эколого – образовательной среды , объединяющих в себе два основных блока:
– психологический , включающий психологическое обеспечение эколого– образовательного процесса , или психологическое проектирование эколого–образовательной среды ;
– организационно-педагогический – включающий педагогическое проектирование эколого– образовательной среды, практическое моделирование и педагогическое (в т.ч. дидактическое, технологическое и методическое) обеспечение ее функционирования .
В общем плане процесс проектирования эколого-образовательной среды включает в себя следующие этапы (блоки):
I – разработку общей (рабочей) концепции психолого-педагогического обеспечения проектирования и моделирования эколого-образовательной среды в условиях дополнительного образования учащихся;
II – разработку психологической модели эколого-образовательной среды (на конкретном объекте – учреждение, творческое объединение и т.д.) дополнительного экологического образования учащихся и ее внедрение;
III – разработку системы психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательных сред ( включая научно-методическое сопровождение и экспертизу авторских программ /мезо– и микросред/) в условиях дополнительного экологического образования учащихся и ее внедрение;
IV – разработку схемы психолого-педагогического мониторинга динамики индивидуально-психологических особенностей (включая развитие экологического сознания и творческих, в т.ч. эколого– и природоориентированных, способностей и т.д.) учащихся в ходе эколого-образовательного процесса в условиях дополнительного образования учащихся и ее внедрение.
Первый этап (блок) предполагает определение индивидуально-психологических особенностей контингента учащихся; стратегических и тактических целей эколого-образовательного процесса и эколого-образовательной среды в целом; содержания дополнительного экологического образования учащихся; особенностей используемых эколого-образовательных технологий; требований к профессиональной и личностной подготовке педагога дополнительного экологического образования учащихся.
Второй этап (блок) – прежде всего определение коммуникативных связей в конкретном учреждении, творческом объединении дополнительного экологического образования учащихся; субъектов эколого-образовательного процесса и их роли в нем; психологических требований к эколог о– и социально-образовательным программам, а также эколого– и социально-образовательному процессу в целом и др., а также практическая реализация спроектированной модели.
Третий этап (блок) – предполагает экспертизу научного обоснования авторских программ, оценку эффективности и психофизиологической безопасности их практической реализации; для чего проводится психологическ ая экспертиз а психологических закономерностей дополнительного экологического образования , которые используются при построении конкретной программы, учебно-методического материала, самого эколого-образовательного процесса, а также психологического портрета того, каким и должн ы быть уч ащийся и педагог .
Четвертый этап (блок) – предполагает постоянное наблюдение за эколого-образовательным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату ; выявл ение тенденци й и закономерност ей психологического развития учащихся в условиях эколого-образовательного процесса. Т акой мониторинг выступает как средство психолого-педагогической экспертизы эффективности создаваемой эколого– образовательной среды.
В заключение еще раз отметим, что в предложенной работе мы не даем развернутую характеристику рассмотренных экопсихологических и, частично, психолого-педагогических аспектов формирования экологического сознания учащихся в условиях дополнительного экологического образования. Представленные кратко теоретические положения проходят сегодня в большинстве своем прошли , но частично еще проходят экспериментальную проверку, результаты которой мы надеемся осветить в очередных публикациях.
1 См., например: Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: ЦКФЛ РАО, 1997.
секция "Праксис экологической психологии" к секции >>